Понятие о психодидактике и формах организации её изучения на физическом факультете Барнаульского государственного педагогического университета
А. Н. Крутский,
доцент кафедры методики преподавания физики.
Барнаульский госпедуниверситет.
К необходимости введения в цикл психолого-педагогических наук нового направления - психодидактики - привели работы по анализу категориального аппарата дидактики. Анализ педагогического знания и его преподавание в учебном процессе педвуза в курсе педагогики осуществляется в определенной структуре. Эта структура хорошо проработана, является устоявшейся и общепризнанной. Она используется большинством авторов при написании учебных пособий по педагогике и дидактике. Два самых крупных раздела педагогики - теория воспитания и теория обучения - рассматриваются в одинаковой структуре на базе одних и тех же категорий. Знакомство студентов педвуза с теорией воспитания разворачивается в определенной последовательности:
-
предмет
-
методологические основы
-
закономерности
-
цели воспитания
-
задачи
-
содержание
-
принципы
-
методы
-
формы организации
-
результаты
В различных пособиях логика расположения может несколько меняться, но в основном остается аналогичной. В той же последовательности разворачивается и структура теории обучения, используются те же категории. Рассматривается понятие обучения, его методологические основы, закономерности, цели методы и др. Правда, в последнее время делаются попытки построить теорию единого педагогического процесса, не имеющего деления на обучение и воспитание. Но это не меняет сути дела, так как структура педагогического знания остается той же самой. Как каждый из названных процессов в отдельности так и единый педагогический процесс анализируются в рамках одних и тех же категорий.
Но если проанализировать содержание материала дидактических пособий с позиций возможности отнесения его основных понятий к названным категориям, мы встречаемся с рядом неопределенностей и трудностей. Некоторые дидактические понятия и системы, хорошо проработанные теоретически, признанные учителями и нашедшие широкое практическое применение в учебном процессе школы, рассматриваются в учебных пособиях по дидактике обособленно, вне связи с какими-либо категориями. Отнесение их к категориям дидактики является делом трудным и противоречивым. Практически в любом учебнике педагогики или учебнике дидактики, как отечественных, так и переводных зарубежных, например, Л. Клинберга, Я. Скалковой и других, помимо вышеперечисленных категорий имеется материал, посвященный изложению вопросов проблемного и программированного обучения. В ряде учебных пособий и монографий затрагиваются вопросы дидактических игр и групповых методов работы. Причем, все эти вопросы рассматриваются автономно, без отнесения к какой-либо категории дидактики. Поэтому остается открытым вопрос, что такое, например, проблемное обучение, или обучение программированное? К каким категориям их можно отнести? В одних случаях проблемность относят к категории методов и на этом основании рассматриваются "проблемно-поисковые методы обучения". В других случаях проблемность относят к области принципов обучения.
Таким образом, вопрос об отнесении некоторых понятий дидактики к тем или иным категориям остается открытым. Куда, например, можно отнести понятия "проблемное обучение", или "программированное обучение" (или других позиций)? К методам или принципам? От решения данного вопроса во многом зависит характер их анализа и использования в учебном процессе. Если это принципы, то их соблюдение обязательно в любом случае, а если это методы, то ими можно варьировать в зависимости от конкретных обстоятельств и ситуаций обучения. В одних случаях, например, "проблемность" относят к категории методов и на этом основании рассматриваются "проблемно-поисковые методы обучения". В других случаях проблемность относят к области принципов обучения. На наш взгляд, и то и другое неправомерно. Проблемное обучение нецелесообразно относить к методам, т.к. сам его процесс может осуществляться любыми из имеющихся в дидактике методов. Его отнесение к принципам так же сомнительно, так как, во-первых, оно не является строго обязательным на любых этапах учебного процесса, а во-вторых, в процессе проблемного обучения могут быть реализованы все остальные дидактические принципы. То же самое можно сказать и обо всех остальных обозначенных нами "сомнительных" элементах дидактики.
Анализ трудов различных исследователей подсказывает и другой путь. Иногда в дидактических работах оперируют термином, который явно не определен как самостоятельная категория дидактики, но довольно часто употребляется. Это термин "подход".
Впервые четко заявлено о существовании в дидактике понятия подходов Шамовой Т.И. Ею в 1969 году издана книга , в названии которой проблемное обучение названо "подходом" (Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. - Новосибирск, 1969. - 68 с.).
Представленный анализ работ различных авторов позволил обнаружить сомнения в отнесении к категориям дидактики лишь некоторых терминов, а именно: проблемное обучение, программированное обучение, межпредметные связи, групповая работа. Но имеется целый ряд других понятий дидактики, находящихся в том же неопределенном состоянии: индивидуализация, использование библиографических сведений, демонстраций, задач, игр, структурирование учебного материала, его логические конструкции. Кроме того, в дидактике имеется ряд понятий, которые провозглашены, как необходимые, но теория и технология их применения не разработаны: системно-структурный подход, логический. Имеются не затрагиваемые в дидактике понятия: дискретный и функциональный подходы.
Это наводит на мысль, что для четкого упорядочивания различных понятий дидактики необходимы ее серьезные преобразования и введение новых категорий, либо четкое "законодательное" отнесение их к уже имеющимся. Но есть и другой путь, Не исключена возможность, что часть из упомянутых здесь понятий можно не считать предметом дидактики, а их целесообразно вывести за ее пределы и организовать новое научное направление, для которого они стали бы основным предметом рассмотрения. Именно такой путь и выбран автором настоящей работы.
Поскольку понятие "подход" в дидактике четко не определено, а ряд понятий идентифицируется различным образом, имеет смысл те из них, которые широко вошли в практику обучения, признаны учителями и широко ими используются, дают нужный педагогический эффект выделить в качестве предмета самостоятельной отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики, назвать их методологическими подходами к обучению, добавив к ним ряд редко применяемых и новых, предлагаемых автором настоящей работы. Это подходы: проблемный, программированный, дискретный, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический, индивидуально-дифференцированный, коммуникативный, игровой, межпредметный, историко-библиографический, демонстрационно-технический, задачный.
Особенность положения данных подходов в учебном процессе
педвузов в том, что их изучению уделяется слишком мало внимания.
Несмотря на то, что некоторые из них рассматриваются в какой-то степени
как в курсе педагогики и педагогической психологии, так и в курсе
методик учебных предметов (здесь мы опираемся на данные анализа методик
преподавания естественно-научных дисциплин) должного внимания их изучению
не уделяется. С ними совершенно недостаточно знакомы учителя различных
учебных предметов и соответственно, мало используют их. Проводились
предварительные исследования трех направлений.
1. Степень знакомства с методологическими подходами учителей различных
учебных предметов в некоторых регионах Сибири.
2. Степень владения сведениями о методологических подходах к обучению
студентами выпускного курса физического факультета Барнаульского педуниверситета.
3. Степень использования методологических подходов студентами на практике.
4. Степень использования методологических подходов студентами при
выполнении дипломных работ. Все четыре параметра оказались неудовлетворительными.
Анализ состояния дел с изучением и практическим использованием
методологических подходов к обучению обосновывают необходимость специальных
мер по их изучению студентами педвузов, учителями и частично учащимися
школ. В результате многолетних исследований была разработана следующая
общая схема решения данной проблемы.
1. Выделение психодидактики в самостоятельную научную отрасль.
2. Разработка теоретических основ общей психодидактики.
3. Разработка учебных пособий по каждому методологическому подходу
к обучению.
4. Разработка программ учебного теоретического и практического курса.
5. Создание лабораторий психодидактики в педвузе и школе.
6. Организация изучения психодидактики в вузе и ИПКРО.
7. Организация научно-исследовательской работы по разработке проектов
и технологий учебного процесса в школе и вузе, соответственно.
8. Разработка психодидактических пакетов для изучения каждой темы
учебного предмета, как конечная цель психодидактики на данном уровне
её развития.
Общая
схема результатов анализа может быть представлена на схеме (Рис. 1)
Выводы. 1. Практически всеми авторами, посвятившими свои труды психодидактике, отмечается проблема слабой связи педагогики с психологией в проектировании и осуществлении процесса обучения. Психологические теории научения не стали инструментом организации эффективной обучающей и учебной деятельности.
2. Все большее число авторов посвящает свои труды проблеме психодидактики. К настоящему времени нам уже известно десятки фамилий, в работах которых используется термин "Психодидактика".
Объективная необходимость и эффективность психодидактики подтверждается тем фактом, что она зародилась и продолжает наступать "снизу", без какого-либо административного нажима, сразу же в короткий срок охватила большое географическое пространство. Можно перечислить немало фамилий авторов, оперирующих термином "психодидактика": А.З. Рахимов (Уфа), А.Н. Крутский (Барнаул), Л.П. Федотова (Екатерин-бург), Н.Н. Тулькебаева (Челябинск), Ю.С. Томашевский (Санкт-Петербург), А.М. Козлов (Тамбов), В.Н. Сабитов (Новосибирск), В.Г. Мозгот (Майкоп). Л.М. Каримова (Бирск) и многие другие.
К психодидактике проявляют большой интерес не только научно-педагогические работники, но и широкие массы учителей различных учебных предметов. Есть почин в организации двух лабораторий психодидактики в Барнауле и кафедры психодидактики в городе Уфа.
Понятие предмета психодидактики у различных авторов пока не совпадает . Это является отражением факта становления психодидактики как науки и ее постоянного поиска. Тем не менее. общая часть обозначилась: это соединение психологического и дидактического знания в едином технологическом процессе обучения.
Видимо трудно будет дать дефиницию предмета психодидактики по причине её широкого спектра действия, но, тем не менее, если это сделать, она может выглядеть так: Предметом психодидактики является организация обучающей и учебной деятельности посредством технологий, основанных на системе методологических подходов к обучению.
В более концентрированном виде можно сказать так: Предметом психодидактики является система методологических подходов к обучению.
Рождение психодидактики состоялось. На очереди дня встает вопрос обучения психодидактике.
Организация системы обучения требует решения ряда задач:
-
разработать примерную программу курса психодидактики;
-
разработать учебные пособия по психодидактике;
-
разработать формы организации обучения психодидактике;
-
найти место психодидактике в учебных планах педуниверситета:
-
найти способы внедрения психодидактики в методическую и учебную работу школ;
-
разработать проект лаборатории психодидактики факультета педуниверситета;
-
разработать проект школьной лаборатории психодидактики.
Решение обозначенных задач является делом сложным и длительным по времени. Решаться они могут поэтапно по мере развития психодидактических исследований и их внедрения в практику педуниверситетов и школ.
В Барнаульском государственном педагогическом университете внедрение психодидактики осуществляется на физическом факультете. Формы организации обучения различны: лекции, семинарские занятия, лабораторный практикум, дипломное проектирование, практика в школе. В настоящей статье коснемся организации лишь лабораторного практикума, как наиболее эффективной формы. Для ее реализации на факультете создана лаборатория психодидактики.
Эксперимент по внедрению психодидактики в учебный процесс факультета показал наличие педагогической эффективности проекта. Коэффициент психодидактической насыщенности студенческих дипломных работ превышает коэффициент психодидактической насыщенности методик предметов естественного цикла (физики, химии, биологии, географии) примерно в три раза, а коэффициент психодидактической насыщенности профессионально-педагогических умений студента-выпускника факультета превышает соответствующий коэффициент учителя со стажем, не менее пяти лет.
Дата публикации:
27 февраля 2000 года