УДК 0083.01 (075.8)

М.И. Ботов, профессор СФУ, г. Красноярск

ПРИНЦИП ДИНАМИЧЕСКОГО БАЛАНСА В СТРУКТУРЕ

НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА

Botov M.I. THE DYNAMIC BALANS PRINCIPLE IN THE SCITNTIFIC STRUCTURE OF THE PEDAGOGICAL PICTURE OF THE WORLD. Within the framework of the general systems theory and the scientific approach, one can analyze and consider the peculiarities of implementation of the dynamic balance principle in the scientific pedagogical picture of the world.

В рамках общей теории систем и науковедческого подхода рассматривается специфика реализации принципа динамического баланса в научной педагогической картине мира.

Ключевые слова: картина мира, динамический баланс, диалектическое обучение.

В своей теории всеобщей организационной науки А.А. Богданов раскрыл проблему системной целостности общества и его отдельных подсистем различного рода, получившей свое распространение в социальной практике под названием «принцип динамического баланса». Дифференциация, богатство внутренних связей системы выражают уровень ее развития. Одновременно целостность системы требует гармонизации, что обеспечивается развитием соответствующих связей между расходящимися частями. Возрастание различий между элементами системы ведет к все более устойчивым структурным соотношениям внутри нее. В то же время, системное расхождение заключает в себе и другую тенденцию, развивающую определенные условия неустойчивости – обострение системных противоречий, которые на известном уровне их развития способны перевешивать значение дополнительных связей. На этой стадии дезорганизующий момент – следствие накопившихся системных противоречий – превышает силу дополнительных связей между частями. «Результатом должно явиться или преобразование структуры, или простой распад» [1; с. 32-33].

Последователи А.А. Богданова (Берталанфи, Винер, Нейман, Пригожин и др.) объединили высказанные им идеи в общую теорию неравновесных (диффузных) систем. Они уточнили, что система - это организованная структура из элементов (подсистем), соединенных управляющими связями и общей «целевой функцией», которую контролирует «ядро» системы. Одновременно они установили, как нужно влиять на «болевые» точки ядра системы, ее подсистем и управляющие связи, чтобы систему сохранить, прогрессивно трансформировать, или разрушить. Оказалось, что для развития системы, прежде всего, важны: а) выявление и сохранение целевых функций системы; б) сохранение целевых приоритетов; в) минимизация внутрисистемных противоречий, как в целеполагающем ядре системы, так и между ее ядром и подсистемами и др. Очевидно, что подобный подход, наряду с методологическим, применим и в теоретических целях, в частности для формирования целостного (системного) представления о педагогической реальности (научной педагогической картины мира - НПКМ) и успешного развития современных педагогических систем.

НПКМ в генетическом и онтологическом отношениях как бы вырастает из социально-философской (СФКМ), обеспечивая устойчивость выбранной целевой функции. В методологическом же и гносеологическом планах (при управлении процессами раз-вертывания научной педагогической теории) – опирается на нее, сохраняя выбранные приоритеты. Контуры СФКМ были рассмотрены нами ранее [2]. Остановимся на краткой характеристике НПКМ, под которой мы понимаем исторически обусловленную систему образно-модельных представлений о педагогической реальности, выработанную научно-педагогическим познанием и выраженную в некоторой системе категорий, принципов, законов и гипотез, имеющих междисциплинарный (социально-философский) статус. Она представляет собой обобщенную схему или образ предмета исследования (картину педагогической реальности), определяющую: а) фундаментальные объекты, из которых при последующем их развертывании будут построены все другие объекты педагогической науки; б) типологию изучаемых объектов; в) общие закономерности их взаимодействия; г) специфику взаимосвязи педагогической науки с педагогической практикой и другими науками социально-гуманитарного дисциплинарного комплекса.

Проникновение человека в тайны окружающего мира представляет собой диалектическое (в терминологии синергетики - динамическое) единство прямой и обратной связи системы категорий природа-общество–сознание. В соответствие с прямой связью (отражение) логическая ступень познания, последовательно сменяя чувственную и диалектически взаимодействуя с ней, материализует чувственно-конкретное восприятие человеком окружающего мира (предметно-чувственный образ, т.е. образ в узком смысле) в совокупность знаний о нем в виде системы понятий (мир науки или логическое обобщение, идеализация). В соответствие же с закономерностями обратной связи (сознание–общество–природа: преобразование, творчество) чувственная ступень, меняясь местами с логической, материализует мысленно-конкретное восприятие человеком окружающего мира посредством системы предметных образов (образ в широком смысле, который наряду с собственно образом включает и понятие) - мир искусства или конкретизация, типизация. Диалектическое единство средств науки и искусства в процессе познания позволяет человеку в интеллектуальной, социальной и предметно-вещественной деятельности дважды материализовать свои знания об окружающем мире: посредством системы понятий и посредством системы предметных образов. Поэтому понятие (левополушарный тип мышления) и предметный образ (правополушарный тип мышления) представляют собой единство противоположностей тех средств, с помощью которых человек, словно ключами, открывает для себя окружающий мир и свободно ориентируется в нем, одновременно преобразуя его и себя. В органическом соединении, синтезе этих диалектических противоположностей и состоит важнейшая методологическая функция принципа динамического баланса в структуре НПКМ.

Общечеловеческая школа, исторически развиваясь по прямой связи, закономерно достигла на этой ступени своего логического предела, каковым является словесно-логический способ обучения, органически включающий словесно-догматический и словесно-наглядный способы. Необходимость соблюдения диалектики (игнорирование которой по Ф. Энгельсу не остается безнаказанным) закономерно выводит ее на обратную связь, где господствующим будет являться образно-логический способ обучения. Здесь возникает проблема динамического баланса педагогической системы как формы существования соответствующей НПКМ и важнейшего методологического средства гармоничного развития личности за счет диалектического единства прямой и обратной связи (за счет повышения производительности познания развитием мышления и словесно-логической памяти средствами науки и обогащением зрительной, слуховой, дви-гательной и эмоциональной видов памяти средствами искусства).

Таким образом, если понятия и предметные образы представляют собой единство противоположностей средств ориентации человека в окружающем мире и его преобразования (процесса производства вообще), то словесно-логический и образно-логический способы обучения представляют собой единство противоположностей процесса овладения этими средствами (единство противоположностей педагогического процесса вообще), то есть способ диалектического обучения. Структура способа и в целом системы диалектического обучения была представлена нами ранее в ряде работ [3]. Поэтому отметим, что методологическим ядром принципа динамического баланса, объединяющим представленные выше противоположности (чувственную и логическую ступени познания, другие компоненты НПКМ и основанные на них словесно-логический и образно-логический способы обучения) в единую систему диалектического обучения является диалектическая логика. Это связано с тем, что и законы фор-мирования понятий, оперирования с понятиями и представления их в виде системы понятий, и законы формирования образов, оперирования образами и представления их в виде системы предметных образов различных видов искусства, подчиняются одной и той же науке – логике. Упомянутые диалектические противоположности на уровне средств (чувственно-эмоциональных и рациональных), членятся, проявляя относительную самостоятельность, а на уровне внутренней структуры (на уровне логики) объединяются, обнаруживая системную целостность и проявляя свойство системной динами-ки.

Модульная структура способа (модули мотивации, ориентации, актуализации и рефлексии), соответствующие этим модулям технологии и средства (чувственно-эмоциональные и логические), а также система занятий, соответствующая трем видам анализа и синтеза учебного материала (простому, возвратному и структурно-генетическому) направлены именно на сохранение динамического баланса между словесно-логическим и образно-логическим способами обучения как необходимого условия всестороннего и гармоничного развития учащихся.

Библиографический список

1. Богданов А.А. Тектология: (Всеобщая организационная наука) [Текст]. В 2-х кн.: Кн. 1/Редкол. Л.И. Абалкин (отв. ред.) и др. – М.: Экономика, 1989. – 304 с.

2. Ботов М.И. Концепция человеческого фактора в системе принципов и категорий всеобщей методологии [Текст]// Вестник Международной академии проблем чело-века в авиации и космонавтике. 2006, №1. – С. 22-35.

3. Ботов М.И., Гончарук А.И., Зорина В.Л. Способ диалектического обучения.- Патентное св-во на педагогич. изобретение №126, МКИ G09В, 1995 г.; Ботов М.И., Сивохина Л.Н., Солтанова М.С. Способ диалектического обучения [Текст]: Учебное пособие. – Новосибирск, 2001. – 107 с.; Ботов М.И. О способе диалектического обуче-ния [Текст] / Среднее профессиональное образование (приложение к журналу). 2007, № 7. - С. 27-37.

3449